新时代劳动价值观培育的三重向度

蒋理，叶海

（南京理工大学，江苏南京，210094）

价值观是教育的重要内容，培养具有正确劳动价值观的高素质社会主义劳动者、促进人的全面发展是新时代劳动教育的重要使命。就劳动而言，对其价值观的认识随着社会的发展和认识的深入而不断深化。促进个人的全面发展是马克思长期特别关注的一个重要问题。马克思认为，人的全面发展不仅仅是指体脑劳动的结合和技术多面手的培养，还包含了感情意志、审美、社会关系等多个领域和多个层面［1］。进入新的时代，大众对劳动价值观的认知被提升到了一个全新的水平，“劳动光荣”逐步被“劳动幸福”所代替。2020 年3 月，《中共中央国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》）正式发布。《意见》从宏观层面对做好新时代劳动教育作出了系统性设计，更加强调劳动教育的系统性、思想性，突出学生的主体地位，激发其内在动力。因此，新时代劳动教育不是简单地开展劳动实践，而是强调引导学生逐步形成马克思主义劳动观，深刻领会劳动在促进社会进步和个人全面发展中的价值，培养以奋斗为荣的劳动精神，形成良好的劳动习惯。从这个意义上而言，强化对劳动价值观的认知、培养学生的核心素养、促进其全面发展是劳动教育的应有之义。劳动教育对学生劳动价值观的培育应凸显三重向度：在本体论层面，劳动创造人，劳动是一切历史的基本条件；
在方法论层面，劳动教育导向生活世界，重在强化学生对生活世界的理解，引导他们对可能生活世界的不断探索与追求；
在实践论层面，加强学生的实践理性能力培养，培育理性的主体人，促进学生人格完善，全面发展。

人类不是自然而然产生的，劳动在人类进化中起到了关键作用。同时，人类通过劳动创造了社会文明并促进了个人的不断发展，是劳动创造了人本身。

（一）劳动在人类进化过程中起到了关键作用

人类是如何产生的？人类长期都在探索自身的起源问题。在没有得到充分的证明之前，人们总是用宗教或神话传说来加以解释说明，如我国古代民间故事女娲补天以及西方的上帝造人等。随着人类对自然的认识以及科学技术发展的不断深入，到18 世纪中叶，人们不再满足于神话传说的解释，人类对自身的起源问题开始有了较为科学的回答［2］。1809 年，法国生物学家拉马克在其出版的重要著作《动物哲学》一书中，首次提出了生物进化学说，并对物种进化与环境的相互关系进行了探讨。1859 年，世界伟大生物学家达尔文经过多年的考察和研究，排除了上帝造物的观念，《物种起源》一书正式问世，他在书中充分阐述了生物进化的普遍规律，指出人类与现代类人猿具有共同的祖先，从根本上推翻了神创世和物种不变的理论，在当时引起很大的轰动。1868 年，德国学者海克尔在《自然创造史》一书中明确指出，人类是一种狭鼻猴类的后代。后来大量古人类化石的发现，基本证实了学者们的观点。也就是说，在人类漫长的进化过程中，为了更好地生存下来，人类在从自然界获取食物的过程中经过不断的劳动，使其脑和肌肉更加发达与健全，直立行走使猿的身体逐渐向人转变，用手取食增加了食物的数量和种类，简单工具的制造奠定了人类发展的基础。总体而言，人类的进化过程不是自然而然产生的，其中劳动发挥了非常重要的推动作用，使人类经历了从早期的猿人发展到现代人的转变过程，劳动不仅改善了人类的生存空间，而且随着劳动水平的逐渐提高，脑结构和功能的分化日趋完善，经过不断的演变终于发展成为真正的人类。

（二）劳动促进了人类社会发展以及自身发展

劳动只是在人类进化的过程中起作用吗？显然不是。实际上，人的生存状态是在人与人的公共交往关系中获得的。因此，劳动不仅仅是一种自然力，它还具有社会性，是社会的劳动。在马克思主义经典论述中，有关劳动的论述是其中重要的组成部分，充分肯定了劳动对于人类文明和发展进步的重要意义。马克思认为，劳动在人类社会繁衍和发展过程中起着决定性的作用，是社会发展的根源，劳动产生了人，产生了语言，产生了分工，产生了私有财产，产生了阶级，只有劳动才能把人与物质资料联系起来，只有通过劳动，人类自身的发展才能得到满足，一个民族如果停止劳动就会走向灭亡［3］。恩格斯也指出了人的劳动对于人类社会和人本身发展的意义。他认为，劳动是整个人类生活发展的首要基本条件，人类通过劳动创造了社会文明并促进了个人的不断发展，是“劳动创造了人本身”。

因此，无论是在人类进化过程中，还是在人类社会发展以及自身发展过程中，劳动都起到了非常重要的作用。正是因为有了人类的劳动，人类才真正脱离了动物的状态。因为劳动，人类才创造了生存所必需的物质材料，促进了人类间的交往，产生了人类的生活和历史，促进人类社会不断向前发展。可以说，劳动是人类世界存在的原因，属于人的能动活动。在很大程度上，劳动教育的成效取决于学生对劳动价值的掌握。在社会经济和科学技术飞速发展的今天，劳动促进社会发展、劳动创造幸福生活的本质属性也日益凸显。借此，新时代劳动教育不能仅仅停留在培养学生劳动技能、解决劳动者生存问题的层面，有必要从本体论层面关注劳动的本质属性，强化学生对劳动创造了人本身的理解，并基于人类所特有的一种本能来培育人的劳动意识和劳动精神。基于对劳动本质的不断认识，强化学生的公民意识，涵养公共理性，引导他们从公共性、国家共同体的视角来思考劳动问题，使劳动成为学生精神生活不可或缺的重要组成部分，从而更加主动地参与到劳动教育的学习与实践当中，做一个积极的劳动者。

人的社会属性决定了劳动教育必须依赖于生活世界，没有生活世界，人的生存和发展需求也就失去了意义。因此，劳动教育不仅在本体论意义上引导学生对劳动创造人本身的理解，还需要在方法论意义上强化其对生活世界的引导作用，建构对生活世界的理解，完善职业道德，指导职业发展。

（一）生活世界与劳动教育在本质上具有内在相关性和同构性

劳动教育是教育者按照一定的目标和原则，结合学生的特点，对学生开展系统化的有关劳动的理论与实践方面的教育过程。劳动创造幸福生活，从一定意义上来讲，劳动教育也是教人如何生活的教育，围绕如何更好地满足人的生存与发展的需求进行探索。具体来看，研究者通常所说的“生活世界”最早是由胡塞尔在其著作《欧洲科学的危机和超验现象学》提出的“作为一个实在，通过知觉实际地被给予的、被经验到的世界，即我们的日常生活世界”［4］，即胡塞尔所指向的生活世界是一种先验的、主观的、理想化的生活世界。与胡塞尔不同，以杜威为代表的实用主义指向的生活世界是经验的生活世界，强调“教育即生活”，更加关注经验意义的日常生活，是一种现实存在的、被人所真实体验的客观世界。关于生活世界，马克思并没有明确的论述，但其一生追求实现人的自由全面的发展，他从唯物史观的角度，提出以人为主体，以实践为物质基础，将生活世界视为实现人的自由全面发展的土壤。总体而言，人通过实践创造了生活世界，生活世界是人为的，也是为人的，生活世界处处都是教育场所。就劳动教育来说，生活世界既为劳动教育提供了生活性教育资源，也让劳动教育诉求在生活世界中得到保障和传播，二者在本质上具有内在相关性和同构性，其核心都是为了人获得更好的生活。

（二）劳动教育强调对可能生活世界的追求

追求更好的生活是人的本性。基于对幸福生活的向往，要求劳动教育要强化学生对可能生活世界的不断探索与追求。正如雅斯贝斯所说，人始终拥有永无止境地向前追求的冲动［5］。生活的意义在于不断追求，为自身创造一种更好满足人的需求的可能状态，即可能生活世界。总体而言，人类社会总是在一定的目标驱动下不断向前发展，可能生活世界之所以是可能的，就在于它是每个人都需要、并且可能通过努力可以达到的世界［6］，是人幸福生活得以实现的世界，具有创造性、可能性和超越性。首先，人是创造可能生活世界的主体。人性的本质决定了人是永不满足、不断追求的。作为思想道德教育的重要组成部分，劳动教育要真正取得好的效果，从来都不是依靠强迫所能实现的，因为“道德知识不会直接产生道德行为，只有道德知识在人的内心形成一种普遍的道德法则，才会将道德意志作为行为的动机，自觉依照道德律来服从这种绝对命令”［7］。在其实施过程中，教育者要通过课堂教学、实践体验等多种方式引导学生感悟劳动的价值，理解劳动创造美好生活的本质内涵，培养其主体意识，强化学生的主体性觉醒和自主发展。正如马克思所指出的那样，人的主体性只有作用于客体时才能体现出来。只有当学生切实领悟到劳动对于美好生活的重要意义后，才能有效激发其参与劳动、接受劳动教育的主动性，并基于其内在发展的需要并结合自身的兴趣、爱好等，积极融入一种主动追求的生活状态［8］。也就是说，劳动教育的过程是学生自我教育的过程，只有学生能动、积极地参与实践才是其主体性的具体体现。其次，可能生活世界是可能生活的世界。可能生活世界是现实生活世界的人对理想生活的一种憧憬和期盼。“可能”给人以希望和动力。对个人而言，“如果不去实现未来的可能生活，就等于废弃了自己的某种能力或能量”［9］。因此，可能生活世界是实现自我价值和生活意义的实践场域，而通过劳动付出所获得的幸福是对于可能生活的不懈追求。***总书记多次强调，幸福生活是奋斗出来的。奋斗就意味着劳动的付出，而劳动又是幸福生活的重要源泉。劳动教育作为思想道德教育的重要组成部分，本身就是对人自身劳动品格的塑造，是人们在可能生活实践中获得幸福生活的思想基础，重在引导学生通过劳动去实现幸福生活的目标。再次，可能生活世界是超越性的世界。可能生活不是既定的生活，它源于现实生活，又超越现实生活。创造性地去生活并且超越现实生活是人在可能生活世界的意义所在。纵观人类社会的发展，总是在不断创造的过程中实现了社会的不断向前发展。从劳动的角度来看，人类创造历史的最基本的活动就是生产劳动，“创造性劳动”也是苏霍姆林斯基劳动教育理论的核心。就劳动教育的超越性而言，就是引导学生通过劳动付出，实现以理想之我对现实之我的超越，这种超越不是短暂性的临时超越，而是基于对幸福生活的不懈追求，从而为个人获得自由全面发展奠定基础。

（三）劳动教育引领生活世界

既然劳动教育以可能生活世界为教育和实践的场域，那么就需要立足生活实践，遵循生活规律，引领学生的可能生活。当前社会呈现出多元价值并存的一种发展趋势，信息技术深度改变着人们的生活方式。劳动教育也必须直面这些时代问题，为人的可能生活世界实现创造可能。首先，弘扬勤劳勇敢的传统文化。经济全球化的不断发展导致国与国之间的交流不断增多，由此带来的文化碰撞不可避免地对人们的思想产生各种正面或负面的影响，少部分人的国家意识可能淡化，漠视传统文化。实际上，越是全球一体化，越要彰显文化自信，越要弘扬中华优秀传统文化。与劳动教育相关，在我国古代，墨子就非常重视生产劳动与技艺教育，他强调：“凡天下群百工，轮、车、鞼、匏、陶、冶、梓、匠，使各事其所能。”［10］孔子也认为，如果一个人满足于衣食无忧地游手好闲、不思进取，那便是最难改善的人生。正是在这种不怕吃苦、积极向上的长期劳动实践中铸就了中华优秀传统文化中勤劳勇敢、自强不息的伟大民族品质。就社会主义核心价值观而言，劳动贯穿了其三个层面价值要求的始终。尤其是在公民个人层面，正确劳动价值观的培养对个人层面核心价值观的培养起基础性的作用。以社会主义核心价值观的“敬业”为例，敬业不仅仅是出于养家糊口的现实需要，还是一个人成长于社会、受益于社会，最终回馈于社会、贡献于社会的高尚劳动意义［11］，而尊重劳动、热爱劳动是敬业精神的集中体现。其次，做社会主义市场经济条件下的合格劳动者。在党的领导下，经过长期实践探索建立的中国特色社会主义市场经济体制，是我国根据中国国情对马克思主义的一个重大发展。随着我国市场经济的快速发展，我国的社会经济发展取得了举世瞩目的成就，人们的物质生活水平显著提高，但同时也出现了劳动观念缺乏、不珍惜劳动成果、浪费严重等不良现象，这与社会主义市场经济所需要的劳动者是不适应的。实际上，劳动者的素质在很大程度上决定了市场经济的发展水平。因此，在劳动教育的过程中，要引导学生正确认识中国特色社会主义市场经济的本质，培养其高度自觉的劳动态度和主人翁的精神，通过踏实劳动成为社会主义市场经济条件下的合格劳动者。再次，直面信息时代的劳动教育。信息时代的到来在很大程度上改变了人们的生活与工作方式。信息时代条件下，体力劳动在机器替代下日益衰微，以知识、信息等为驱动的脑力劳动、数字劳动的比重不断增加［12］。面对信息时代机器不断替代体力劳动的发展现实，劳动教育不仅不能被弱化，而是更应该予以加强。信息时代的劳动教育，既要重视教育与劳动生产相结合的“传统劳动力”，更要强调体力与脑力融合、观念学习与劳动实践融合的“新劳动力”，不仅需要一定的劳动体验，更要关注必要的劳动创造，切实促进人的全面发展。

劳动教育本质上属于一种实践理性的教育。加强劳动教育，需要把握好理性与实践的本源关系，既要对学生进行劳动价值观的培养，也要注重将劳动价值观融入实践。通过五育并举，更好地促进学生的全面自由发展。

（一）劳动教育本质上属于一种实践理性的教育

实践理性主要指人类所特有的一种规范行为的自控能力以及实践批判的审辨精神［13］，即按照理性的原则去行动。从分类上来讲，理性主要区分为理论理性和实践理性两大类。自古希腊哲学以来，哲学家们就对理论理性和实践理性进行着长期的思辨探索。其中理论理性属于认知的目标，着眼于“是什么”，实践理性属于行为的范畴，着眼于“该如何做”。关于实践理性的概念，最早可以追溯到亚里士多德提出的关于实践智慧的思想。他在《尼各马可伦理学》中提出了主体性道德原则与实践观，认为人的知识和活动是由灵魂来支配的，而灵魂具有技艺、知识、实践智慧、智慧、理智等五种理性能力［14］，最终，实践智慧能够使人在实践中成为正义、高尚和善良的人，给人带来幸福［15］。在亚里士多德之后，康德进一步明确了理论理性和实践理性，构建了一种“纯粹实践理性”的基本法则。他认为，真正的实践理性是一种对欲望和意志的形式诉求，即实践理性是指引人行动的一种理性能力，着眼于“应当如何”。基于这一认识，劳动教育显然不是为了形成对劳动概念的认识，而是为了把学生培养成为全面发展的积极劳动者，本质上属于一种实践理性的教育。

（二）劳动教育需要把握好理性与实践的本源关系

劳动教育是劳动与教育的有效结合，既需要学生掌握一定的劳动理论知识，同时更需要经历一定的劳动实践体验与锻炼，把握好理性与实践的本源关系显得十分重要。从实践与实践理性间的关系来看，实践理性导向实践，而实践则是实践理性的实现过程［16］。就指向人的实践理性的劳动教育而言，一方面要防止理性与实践的脱节。众所周知，一说到教育，人们首先想到的就是理论知识的传授。近两年，在《意见》的有力推动下，劳动教育已成为大中小学各学段的必修课。学校可以通过课堂主阵地，向学生讲清楚劳动的本体性知识，帮助学生理解劳动的本质，让学生感悟劳动对个人和社会发展的重要意义，切实理解劳动的真谛，把握劳动的价值。同时，可以在思想政治课、专业课等教学当中融入劳动教育元素［17］，结合生活实践或相关专业理论，让学生了解劳动的经验性知识与技能理论以供劳动实践所用，为学生生成有意义的程序化的劳动过程提供指引。当然，如果背离实践理性的本质，过分重视理论理性的知识教育，使理性脱离了实践的具体性，劳动教育的理性也就失去了其应有的价值，成为纯理论的“知性教育”，容易导致学生的知行脱节。另一方面，劳动教育也要防止实践对于理性的背离，使劳动教育内容被窄化。实践的观点是马克思主义的基本观点，马克思主义也非常重视实践理性。在马克思看来，实践不仅是一种道德活动，它在根本上是人的一种本源性的存在与活动方式［18］。具体到劳动教育，一段时间以来，我们总是把劳动教育等同于简单的、枯燥的体力劳动。学校只要开展劳动教育，主要就是让学生到田间地头、农场等地进行劳动，或者校园打扫环境卫生等，系统的技术内容、理论知识学习、创新能力培养等都没有融入劳动教育当中，导致实践与理性之间相背离。因此，指向实践理性的劳动教育，既需要通过理性来指导劳动实践，也需要用劳动实践来涵养理性，将劳动与教育相结合，实践教育与知识教育相结合，着眼于提升劳动教育效能，抓好关键环节，构建符合教育规律与学生成长特点的劳动教育体系，促进学生脑力与体力统一发展，培养兼具理性素养与实践能力的积极劳动者。

（三）通过劳动教育促进学生的自由全面发展

通过劳动教育促进学生的自由全面发展是劳动教育的最主要目标。劳动教育中学生实践理性的培育，不仅仅是发展学生的劳动知识水平，更主要的是通过劳动教育，完善学生人格，培养正确的劳动价值观，养成勤于劳动的良好行为模式，最终实现个人的全面发展［19］。在此过程中，不仅是通过教育使学生系统地学习和熟练掌握能有效从事体力劳动和脑力劳动的方法和技巧，同时还包括“明确的公民目的性”［20］，这种目的性最基本的就是要激发学生自觉积极地参与到各类劳动当中，并通过劳动培养个人的道德品质和智力品格。马克思认为：“人通过自己的劳动而成为类存在物，这就是说，人获得了一种普遍性。”［21］人的这种普遍性要求人们必须把整个自然界作为自己生命的构成，作为自己的无机的身体。因此，人作为社会性的动物，其本质力量提高的同时也就意味着人以一种全新的方式来处理自己和他人的关系，而不是狭隘地局限在私有观念的范围内［22］。劳动教育作为群体性活动，需要引导学生在实践中感悟生活的责任、义务与权利，强化公共意识，丰富公民性。正如******强调的那样，实现我们确立的奋斗目标，归根到底要靠辛勤劳动、诚实劳动、科学劳动［23］。只有不断强化个体的公共精神，才会有利于将个人福祉与公共福祉有效融合到一起，使学生充分认识到社会生活中普遍存在的公共价值，有效激发个体的劳动自觉，以一种理性的方式投入到劳动教育学习与实践当中，并在实践中更好地践履这些公共价值。另一方面，通过实践理性的培育，加强劳动教育与德育、智育、体育、美育的相互融合。总体而言，劳动联结着人类已知的与未知的、感性的与理性的、身体的与大脑的、理智的与情感的等人的全面发展内容。因此，不能把劳动教育仅仅视为完成德智体美“四育”的载体。实际上，劳动教育可以树德、增智、强体、育美。同时，德育、智育、体育、美育在促进个体涵养正确的劳动价值观、提升劳动技能等方面也起着重要的促进作用。总之，教育培养的人应该是德智体美劳全面发展的人。只有将劳动教育与德智体美四育并举，使德智体美劳之间相互支撑、相互促进，才能够更好地倡导和弘扬劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的价值观，培育理想信念坚定、本领过硬、有责任担当的社会主义建设者和接班人。

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